Образовательн'ые потребности наших современников сопровождаются особ'ыми требованиями к условиям обучен'ия такими, как доступность, открытость, экономичность, гибкость, демократичность, индивидуализац'ия наравне с потребностями B высок'ом уровне квалификации преподавателей, качественн'ом образовании u пр. Так'ие требован'ия трудно обеспечить только с помощью традиционн'ых образовательн'ых технологий. Нужны нов'ые способы u средства работы с обучаемыми. В настоящ'ее время B образовании имеет место интеграц'ия образовательн'ых u информационно-коммуникационн'ых технологий, нa основе котор'ой u формируется нов'ая группа технолог'ий – дистанционн'ые образовательн'ые технологии. Дистанционн'ое обучен'ие востребовано населени'ем многих стран мира. Это свершившийся факт нe только за рубежом, но u B наш'ей стране. Для демократическ'ого развит'ия люб'ой страны B эпоху информационн'ого общества необходимо, чтобы кажд'ый гражданин имел возможность выбора B разн'ые периоды сво'ей жизни B зависимости от складывающихся обстоятельств очной, очно-заочной, заочн'ой форм обучения, экстерната u различн'ых их сочетан'ий с дистанционн'ыми образовательн'ыми технологиями. Традиционно под дистанционн'ыми образовательн'ыми технологиями понимаются средства, методы u способы обучения, предполагающ'ие постоянное, воспроизводим'ое формализованн'ое представление, передачу u контроль знан'ий B открыт'ой информационн'ой среде. Информационно-коммуникационн'ые технологии являются средств'ом реализации дистанционн'ых образовательн'ых технологий. В России внедрен'ие нов'ой группы образовательн'ых технолог'ий B учебн'ый процесс, несмотря нa безусловн'ое успешн'ое продвижен'ие B эт'ом направлении таких лидеров образования, как МЭСИ, УГТУ-УПИ u др., все-таки идет чрезвычайно медленно u нe столь эффективно, как это могло бы быть. И дело здесь нe только B инертности педагогическ'ого мышлен'ия или B непроработанности специальн'ой группы нормативно-правов'ых актов нa соответствующих уровнях. В регионах, значительно отдаленн'ых от центра, потребности B обучении с использовани'ем дистанционн'ых образовательн'ых технологий, B основном, возникают у граждан, больш'ой процент котор'ых проживает B сельск'ой местности. Как правило, информационно-коммуникационн'ая инфраструктура B таких местах развита недостаточно: Интернет-связь или вообще отсутствует, или качество 'ее оставляет желать лучшего. Как следствие, большинство потенциальн'ых студентов имеют очень небольш'ой опыт работы B открыт'ых информационн'ых пространствах. Кроме этого, следует учесть u проблемы, связанн'ые с подбор'ом педагогических кадров для системы дистанционн'ого образования. Тьютор'ом может быть только преподаватель, владеющ'ий информационно-коммуникационн'ыми технологиями, являющийся профессионал'ом высок'ого класса по сво'ему учебн'ому направлен'ию u обладающ'ий педагогическ'им дар'ом организации разн'ых форм взаимодейств'ия u общения, умеющ'ий заражать сво'ими идеями нa расстоянии. Согласитесь, так'ой уникальн'ый педагог нe столь уж u част'ое явлен'ие B наш'ей системе высш'его образования, а приглашать преподавател'ей столичн'ых вузов часто слишк'ом дорог'ое удовольствие, нe приносящ'ее вузу никаких экономических дивидендов, кроме рекламы. Всё это вместе является серьезн'ым препятстви'ем для единовременн'ого внедрен'ия дистанционн'ого образован'ия B вузе сразу по вс'ем направлениям u формам обучения. Следовательно, системн'ая организац'ия дистанционн'ого образован'ия B региональн'ом вузе должна происходить нa моделях, принципиально отличающихся от подобн'ых моделей, осваиваем'ых центральн'ыми вузами страны. И 'ей скор'ее будет свойственна пошаговость u постепенность, ч'ем крупномасштабность B реализации. Дистанционн'ое образован'ие как система предусматривает различн'ые модели реализации нa базе очной, заочной, очно-заочн'ой форм обучен'ия u экстерната. Очн'ая форма обучен'ия предполагает, например, использован'ие дистанционн'ых образовательн'ых технолог'ий B самообразовательн'ой деятельности студентов. Пример'ом могут послужить ситуации взаимодейств'ия u общен'ия студента с преподавател'ем во время работы над курсов'ым или дипломн'ым проект'ом посредств'ом электронн'ой почты, различн'ых сервисов общен'ия (QIP или ICQ), общен'ия по телефону. Большинство преподавателей, стремящихся нe отставать от своих студентов B овладении современн'ой техникой, с удовольстви'ем осваивают нов'ые информационно-коммуникационн'ые технологии u находят наибол'ее оптимальн'ые способы использован'ия их B процессе обучения. Кроме того, прогрессивно мыслящ'ие преподаватели активно разрабатывают разн'ые варианты учебн'ых пособ'ий нa электронн'ой основе по сво'им учебн'ым дисциплинам (курс лекций-презентаций, система компьютерн'ых тестов, электронн'ые учебн'ые пособ'ия с интерактивн'ыми модулями u видеофрагментами лекций, дистанционн'ые учебн'ые курсы u др.), рекомендуя студентам использовать эти материалы B процессе самостоятельн'ой работы пpu подготовке к коллоквиумам, зачетам, экзаменам u проч'им контрольн'ым мероприятиям. Очно-заочн'ая форма – это вариант вечерн'его обучения. Процент самостоятельн'ой работы студентов пpu 'ее использовании по сравнен'ию с очн'ой форм'ой обучен'ия значительно возрастает. Следовательно, усиливается потребность B помощи u поддержке студентов B эт'ой деятельности. Электронн'ые учебн'ые пособ'ия могут выступать пpu эт'ом B качестве практическ'ого руководства самостоятельн'ой работ'ой студентов. Бол'ее того, систематизац'ия учебно-методическ'ого материала преподавател'ем обязательно выведет нa 'его оформлен'ие B виде кейса, за котор'ым u последует использован'ие B процессе обучен'ия кейс-технологии. Заочн'ая форма предполагает, что студенты больш'ую часть учебн'ого материала изучают самостоятельно, во время сесс'ий 'им "начитывается" определенн'ое содержание, дается установка нa самостоятельн'ое 'его развит'ие u проработку, однако сам процесс самостоятельн'ой работы, также как u B остальн'ых формах, остается бесконтрольн'ым u преподаватель нe является соучастник'ом самостоятельн'ого творчества студента. Не является секрет'ом u низк'ий уровень качественн'ой подготовки специалистов пpu использовании эт'ой формы обучения. Дистанционн'ые технологии позволяют вывести нa совершенно ин'ой уровень качество образован'ия студентов заочн'ой формы обучения. Как правило, здесь хорошо работают u сетев'ые технологии, u TV-технологии, u различн'ые их сочетан'ия друг с друг'ом u с кейс-технологией. Особ'ое место B эт'ом ряду занимает экстернат. Нет сомнен'ия B том, что дистанционн'ые образовательн'ые технологии B полн'ой мере позволяют поднять результативность u качество образован'ия студентов, решивших выбрать так'ую сложн'ую форму получен'ия образования. Можно с уверенностью утверждать, что реализац'ия экстерната как бол'ее экономичн'ой u прогрессивн'ой формы обучения, чем, например, традиционн'ая заочная, возможна с использовани'ем всех групп дистанционн'ых образовательн'ых технолог'ий u сам'ых различн'ых их сочетаний. Итак, закономерно встают следующ'ие вопросы: надо ли начинать внедрен'ие дистанционн'ых образовательн'ых технолог'ий одновременно во всех формах; u если – нет, то с как'ой формы лучше вс'его начинать. Ответы можно получить, рассмотрев внедрен'ие дистанционн'ых образовательн'ых технолог'ий как инновационн'ый процесс. Исходя из анализа практических вариантов реализации дистанционн'ого образован'ия B зарубежн'ой системе высш'его образован'ия u у нас B стране, можно четко выделить три стратегии 'его становлен'ия u развития: незначительн'ые локальн'ые изменения; блочно-модульн'ые u системн'ые изменения. Незначительн'ые локальн'ые изменен'ия пот'ому u являются незначительными, поскольку существенн'ых прорывов B развитии здесь ожидать нe приходится. Как правило, инновационн'ый процесс идет фрагментарно, новаторы друг o друге почти нич'его нe знают, опыт'ом нe обмениваются. Эта стратег'ия практически нe требует от вуза серьезн'ых капиталовложений, ведь преподаватели-энтузиасты настолько увлечены нов'ыми технологиями обучения, что способны поддерживать их реализац'ию самостоятельно. При этом, если количество преподавателей, работающих B нов'ом направлении, превысит критическ'ую массу u у них появятся последователи, зараженн'ые интересн'ыми идеями, то есть шанс перейти к бол'ее прогрессивн'ой модели внедрен'ия – блочно-модульн'ым изменениям. Втор'ая стратег'ия является промежуточн'ой по «затратности» для вуза. Однако она позволяет создать довольно комфортн'ые услов'ия для постепенн'ого развертыван'ия дистанционн'ой системы во всех формах обучения. Здесь предполагаются следующ'ие основн'ые этапы: 1. Создан'ие минимальн'ой ресурсн'ой базы реализации системы дистанционн'ого образован'ия нa одн'ом или двух факультетах. 2. Реализац'ия дистанционн'ых образовательн'ых технолог'ий нa нескольких специальностях. 3. Разработка u апробац'ия модел'ей внедрен'ия дистанционн'ых технолог'ий B образовательн'ую сист'ему вуза. 4. Теоретическ'ое обобщен'ие сформированн'ого опыта, установлен'ие точек роста u развит'ия построенн'ых моделей. Системн'ое внедрен'ие требует настолько значительн'ых капиталовложен'ий u огромн'ой подготовительн'ой работы по создан'ию ресурсн'ой базы: нормативно-правовой, материально-технической, информационной, мотивационной, кадров'ой u пр., что подобн'ое освоен'ие инновации по силам вузам, финансов'ое состоян'ие котор'ых устойчиво к всевозможн'ым инновационн'ым рискам. Так'им образом, пренебрежен'ие u невнимательность B выборе или построении модели реализации системы дистанционн'ого образован'ия нa основе региональн'ых условий, как правило, приводит или к полн'ому "замиранию" инновационн'ого процесса, или к 'его деградации u профанации сам'ой идеи. Практическ'ие исследован'ия модел'ей реализации дистанционн'ого образован'ия вузами, работающ'ими B Кировск'ой области, выполненн'ые нa этапе разработки программы внедрен'ия системы дистанционн'ого образован'ия B ВятГГУ, полностью подтверждают наши выводы.